La question du port du voile à l’école: remettre l’élève au centre des préoccupations

1. Introduction
La section de l’UDC du Valais romand propose une initiative “pour des élèves têtes nues dans les écoles valaisannes” en vue d’interdire le port de couvre-chefs dans les écoles publiques du canton. Derrière cette interdiction générale, il ne faut pas se mentir, ce qui est visé est clairement le possible port du voile par les jeunes filles musulmanes. Le site même de l’UDC du Valais romand ne s’en cache d’ailleurs pas. Il précise que “la démarche vise notamment le port du voile”, et tout l’argumentaire est construit vis-à-vis de cette seule question du voile musulman. Nous nous positionnons contre cette interdiction qui va à l’encontre du droit à l’éducation de chaque enfant, “et ceci sans distinction aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents” (art.2 de la convention relative aux droits de l’enfant appliquée par la Suisse depuis 1997). Au-delà de l’atteinte qu’elle porte au droit intangible à l’éducation de l’enfant, cette initiative nous paraît construite sur une image déformée des relations en société d’accueil et population musulmane, que nous nous proposons de discuter dans un premier temps, avant de revenir au cœur de notre préoccupation, le devoir de l’école d’accueillir tout élève.

2. Quelle vision de l’intégration?
Dans l’argumentation de défense de son initiative, reprise du site de l’UDC du Valais romand, l’UDC présente cette initiative comme un moyen de “défendre notre société”. Ce faisant, alors même qu’elle reproche le manque de volonté d’intégration des personnes musulmanes, l’UDC contribue elle-même à placer les musulmans dans une position d’altérité à cette société : même s’ils vivent en Valais pour certains depuis plusieurs générations, ils ne sont pas considérés comme en faisant partie. Ils n’y sont tolérés qu’à la condition de supprimer tout ce qui fait leurs particularités. Dans cette optique, toute demande de pouvoir afficher ses particularités culturelles et/ou religieuses, par exemple par le port du voile, est vécue comme le signe que “leur objectif n’est pas de s’intégrer, mais de s’implanter chez nous”, pour reprendre les termes de l’UDC. Le “chez nous” est d’ailleurs clair : il sous-entend que les musulmans, même s’ils peuvent vivre en Valais et y être intégrés depuis des années, n’y sont jamais chez eux.
L’intégration que demande l’UDC aux musulmans, et plus largement aux étrangers, n’est rien d’autre qu’une assimilation pure et simple, à la fois immédiate, complète et exclusive. Dans une perspective d’assimilation, le nouvel arrivant est censé, aussitôt qu’il arrive dans la société d’accueil, abandonner immédiatement toute caractéristique liée à ses références culturelles antérieures, pour adopter uniquement celles de la société d’accueil. Il nous paraît important de défendre à ce propos une autre conception de l’intégration et de la dynamique identitaire vécue par les individus qui rencontrent des changements culturels, appelée processus d’acculturation (Ogay, 2001). D’une part, comme l’acculturation qui découle de la rencontre avec une nouvelle culture est un processus, cela implique qu’elle se fait de manière progressive. D’autre part, le processus d’acculturation peut prendre différentes formes: l’intégration, contrairement à l’assimilation (souvent forcée), n’implique pas de tirer un trait sur son passé, ses références culturelles ou religieuses antécédentes. À la violence d’une telle exigence de la société d’accueil se joint à nos yeux son caractère impossible : la culture n’est pas une casquette que l’on peut mettre et enlever pour une autre. L’intégration passe par la combinaison réussie de ses différentes appartenances culturelles mises en rencontre par exemple par la situation de migration (Berry, 2005).
Dans cette optique, le rôle de la société d’accueil est essentiel. Si la société d’accueil renvoie aux migrants, en l’occurrence aux musulmans (pour autant qu’ils soient migrants, ce qui n’est de loin pas le cas de toutes les familles musulmanes valaisannes), un message dévalorisant ou stigmatisant envers leurs références culturelles ou religieuses, une stratégie fréquente pour retrouver une indispensable image de soi positive est alors souvent un surinvestissement dans l’identité culturelle d’origine (Camilleri, 1999). Les personnes auront d’autant plus tendance à s’accrocher à des pratiques et à des signes distinctifs pour se sentir appartenir à un groupe qui les accepte, s’y trouver en sécurité et garder confiance en eux.
Se joue alors un mécanisme pervers : plus la pression à l’assimilation et à l’abandon de son passé est forte, plus les personnes visées auront tendance à se réfugier au sein de leur communauté d’origine, et plus elles se réfugient dans leur communauté d’origine, plus elles sont stigmatisées et accusées de ne pas vouloir s’intégrer dans la société, et ainsi de suite. Ce même mécanisme pervers explique en quoi l’initiative de l’UDC alimente le communautarisme, alors qu’elle construit pourtant son argumentation sur le risque d’un communautarisme musulman dont le voile serait l’un des signes tangibles, et sur le risque d’islamisation que courrait le Valais (et plus largement la Suisse) si l’on ne met pas de claire barrière aux musulmans qui y vivent. Ce faisant, les initiants engendrent ce qu’ils craignent. Le risque est alors de contribuer à faire passer certains musulmans mesurés à des postures plus radicales, en donnant aux plus extrémistes des arguments pour les convaincre que “l’occident est contre eux”. Il suffit de voir ce qui se passe en France, pays qui a interdit le port du voile à l’école par une loi en 2004 déjà : cette décision n’a fait que renforcer les antagonismes et l’ostracisation de la communauté musulmane. Est-ce de ce modèle (qu’elle semble pourtant décrier plus souvent qu’à son tour) que se revendique l’UDC ?
Nous sommes convaincus que ce n’est pas un renforcement des antagonismes qui permet de lutter contre les risques d’extrémisme ou de communautarisme, mais bien une intégration respectueuse des droits et libertés de chaque individu. L’interdiction du voile ne peut être à cet effet que contre-productive.

3. La création d’un problème
Avec l’initiative d’interdire le port du voile, les signataires initient une démarche d’interdiction d’un phénomène mineur en vue de “prévenir avant d’en être réduits à la guérir”, “d’appliquer un principe de précaution”, afin d’éviter des phénomènes de plus grande importance tels que “l’augmentation des revendications de type communautariste”. De cette manière, ils créent un climat de défiance en opposant les valaisans aux musulmans (or être valaisan ne signifie pas ne pas être musulman ou ne pas faire preuve de croyances) à partir de phénomènes qu’ils décrivent eux-mêmes comme mineurs. Les cas de port du voile à l’école sont extrêmement marginaux en Valais, cette question n’apparaît pas du tout dans les difficultés que le terrain rapporte et les enseignants ne mentionnent pas cette question lorsqu’il leur est demandé à quels problèmes ils doivent faire face dans leur activité professionnelle. Nous assistons à ce que Lorcerie (2005) dénonce comme une politisation de la question du voile. Elle signifie par-là la création d’un problème qui n’existe pas, pour des raisons sociales et contextuelles et afin d’obtenir une décision allant dans son sens (entretenir la peur d’un islam caricaturé sous la forme d’une menace envahissante). Il y a là-derrière un agenda politique de l’UDC qui, en créant un problème de toutes pièces, vise à faire prendre en charge par la décision publique un problème posé selon les critères de l’UDC, afin de faire valoir la solution dont l’UDC est porteuse (à savoir l’interdiction du voile).
Si le port du voile questionne de manière compréhensible les citoyens valaisans, il n’apparaît pas comme un problème pour l’école qui ne rencontre que quelques rares situations où il en est question, et qui sont depuis longtemps parfaitement gérées par les enseignants dans une culture pragmatique de l’acceptation basée sur le respect de droit à l’éducation de chaque enfant et sur une reconnaissance de la diversité des élèves de l’école valaisanne et de leurs familles.

4. Une image de l’islam et du port du voile à revoir
Si cette initiative touche certaines personnes au-delà du cercle d’influence de l’UDC, c’est qu’elle se fonde sur des arguments à première vue bienveillants envers les femmes musulmanes. Le premier de ces arguments est que voile serait le signe d’un archaïsme et d’une soumission de la femme à l’homme. Lutter contre le port du voile serait dès lors une lutte pour l’égalité des femmes. Mais il s’agit là d’une vision biaisée qui fait fi de la multiplicité des postures et des réalités derrière le port du voile. Or il y a de multiples manières et de multiples raisons de porter le voile parmi les femmes (voir Camilleri, 1999), toutes ces manières ne sont pas subies par les femmes qui le font, de loin pas. Une majorité d’entre elles le fait par choix, particulièrement pour celles vivant en Suisse ou en Europe. Penser que le voile que porte une femme musulmane lui est forcément imposé par son mari, ou par les hommes en général, qu’elle subit automatiquement une décision à laquelle elle serait forcément soumise, est faire preuve d’une vision réductrice, qui donne une fausse grille de lecture. L’égalité dépend aussi d’où l’on se place, et pour les femmes faisant le choix de porter le voile, l’égalité consiste avant tout à pouvoir faire ce choix, y compris dans l’espace public.
De manière plus générale, décrire le voile comme un instrument faisant : “de la femme un objet soumis au mâle et qui nous renvoie en plein obscurantisme”, c’est faire preuve de l’obscurantisme et de l’archaïsme décrié en prenant une position également sexiste mais plus pernicieuse, car elle se fait sous couvert de défendre les droits de la femme. Ce faisant pourtant, la femme est maintenue dans la position d’objet, qu’il faudrait libérer, et l’homme est réduit à celle de « mâle », qu’il faudrait éduquer. Dans les deux cas, le statut de sujet et donc de personne est refusé à la femme autant qu’à l’homme. Il s’agit par conséquent de sexisme, qui sous des atours libérateurs, adopte un discours moralisateur et paternaliste, ôtant à la femme et à l’homme leur capacité d’exprimer une pensée rationnelle. Cela sous-entend aussi que si ces femmes étaient logiques elles feraient le choix de ne pas le porter. Nous supposons que cela vient aussi d’une incompréhension de l’engagement religieux, réduisant le signe religieux à quelque chose d’irraisonné et d’archaïque. Dans cette perspective, le choix religieux n’est pas considéré comme pertinent (qu’il s’agisse de porter un voile ou autre …).
Un autre argument que l’on peut parfois entendre de personnes favorables à son interdiction est que le port du voile serait auto-discriminatoire, que par le port du voile les personnes, femmes ou jeunes filles, se mettraient elles-mêmes en situation d’être discriminées. Il y a là, comme l’explique Lorcerie (2005), une inversion complète du concept de discrimination, qui sous-entendrait que par le port du voile les personnes elles-mêmes se discriminent, qu’elles s’auto-excluent ainsi de la société. Mais la discrimination signifie toujours que des personnes d’un groupe minoritaire sont victimes de pratiques des personnes du groupe majoritaire qui les discriminent. Ce n’est pas le port du voile en soi qui discrimine les femmes ou les jeunes filles musulmanes en Suisse, mais bien les pratiques et le regard du groupe majoritaire vis-à-vis de ce port du voile. Là encore, l’interdiction ne peut que renforcer ces pratiques et cette vision discriminantes vis-à-vis du port du voile.
Bien sûr que lorsqu’on parle de l’école on parle de jeunes filles qui ne sont pas toutes encore en âge de faire le choix de porter ou non le voile, et que la décision peut venir des parents. Mais plutôt que de leur imposer une autre décision qu’elles ne peuvent que subir, à savoir l’interdiction du voile, il serait bien plus avisé de continuer à prôner une école qui non seulement accueille la diversité, mais éduque les enfants au cœur de cette diversité, par exemple en accompagnant ces jeunes filles dans le processus les menant à pouvoir faire par la suite leur propre choix en toute connaissance de cause, libres et émancipées, sur le fait de porter ou non le voile. Alors même qu’elle semble participer d’une lutte contre la soumission des femmes, l’initiative de l’UDC amène une autre forme de soumission: être forcée de ne pas porter le voile.

5. Le voile à l’école: se soucier d’abord des élèves
Enfin, et c’est certainement là l’argument le plus central concernant la nécessité de refuser cette loi visant à interdire de manière stricte et absolue le port du voile à l’école, la convention relative aux droits de l’enfant, en vigueur pour la Suisse depuis 1997, reconnaît à l’enfant des droits : un droit à l’éducation (art. 28 – 29), un droit à la non-discrimination (art. 30) et un droit d’expression (liberté d’association et de réunion, liberté d’expression, liberté de pensée, de conscience et de religion) (art. 13-14-15) et “ceci sans distinction aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représentants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation” (art.2). Ces droits visent à protéger l’enfant, tout en encourageant ses capacités de réflexion. C’est pourquoi l’école le soutient ainsi que tous ses camarades dans l’exercice de ces droits, mais également dans le respect de ces droits pour autrui. Par ailleurs, les objectifs de “Formation Générale” du “Plan d’Études Romand” stipulent comme compétence à développer pour tous les élèves :
(FG 35) — Reconnaître l’altérité et la situer dans son contexte culturel, historique et social… 1 …en recherchant les raisons des différences et des ressemblances entre diverses cultures 2 …en exerçant une attitude d’ouverture qui tend à exclure les généralisations abusives et toute forme de discrimination 3 …en acquérant une habileté à débattre 4 …en identifiant les phénomènes de groupes et leur dynamique 5 …en distinguant et en confrontant les intérêts d’une collectivité et son intérêt individuel
(FG 25) : “Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire”.
La reconnaissance de l’altérité se retrouve également dans la Déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin relative aux finalités et objectifs de l’école publique du 30 janvier 2003, qui définit les lignes d’action suivantes pour l’école:
3.4 elle prend en compte et rend accessible la connaissance des fondements culturels, historiques et sociaux, y compris des cultures religieuses, afin de permettre à l’élève de comprendre sa propre origine et celle des autres, de saisir et d’apprécier la signification des traditions et le sens des valeurs diverses cohabitant dans la société dans laquelle il vit ;
3.5 elle conçoit toujours davantage l’établissement comme un lieu où l’élève est respecté, quel que soit son âge, son origine et sa provenance et comme un espace où il fait l’apprentissage de la considération d’autrui, de ses enseignants et enseignantes et de ses camarades ; elle veille à ce qu’aucune tendance discriminatoire ne puisse jamais s’y développer ;
Comment garantir que l’école reste un “lieu où l’élève est respecté” si d’ores et déjà une partie d’entre eux n’y est pas accueillie dans toutes les composantes de leur personnalité?
Comment valoriser la reconnaissance de l’altérité et permettre aux élèves de faire l’apprentissage de la considération d’autrui, si ce qui les différencie est nié?
À notre sens, l’interdiction du port du voile à l’école porte atteinte aux droits de l’enfant à l’éducation, à la non-discrimination et à l’expression y compris religieuse. De plus, cette initiative entre en contradiction avec les objectifs de l’école, dont l’éducation à la diversité pour l’ensemble des élèves, qui vise à leur donner les compétences à agir dans un monde qui change, et dans lequel la diversité est une réalité. L’initiative affecte aussi l’objectif de cohésion sociale que l’école est appelée à développer auprès des enfants. Elle porte donc atteinte à des éléments-clés de la mission de l’école et à l’ensemble des élèves.

6. Conclusion
Nous ne demandons rien de plus qu’une école qui poursuive ce qui a été sa manière de faire depuis des décennies à ce sujet, une manière de faire avant tout pragmatique, traitant les rares situations en question par le dialogue au cas par cas, et en mettant toujours au centre des débats le droit à l’éducation de chaque enfant. Dans cette vision pragmatique, le port du voile peut et doit être accepté tant qu’il ne gêne pas l’enseignement et qu’il n’y a pas de prosélytisme. À propos du premier critère, celui de ne pas gêner l’enseignement, c’est pour cela que des exceptions ou aménagements doivent aussi pouvoir se négocier avec les parents de ces élèves. Dans ce sens, nous souhaitons que l’intérêt de chaque élève demeure toujours au cœur des préoccupations de l’école, et que les enfants ne deviennent pas les victimes collatérales d’un débat de société, ni les instruments d’un agenda politique.

Par Loana Cettou et Xavier Conus, sciences de l’éducation, Université de Fribourg

Références
Berry, J. W. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29(6), 697-712.
Camilleri, C. (1999). Stratégies identitaires: les voies de la complexification. In. M.-A. Hily & M.-L. Lefebvre (Éds.), Identité collective et altérité. Diversité des espaces / spécificité des pratiques (pp. 197-211). Paris: L’Harmattan.
Lorcerie, F. (2005). À l’assaut de l’agenda public. La politisation du voile islamique en 2003-2004. In F. Lorcerie, La politisation du voile en France, en Europe et dans le monde arabe (pp. 11-36). Paris: L’Harmattan.
Ogay, T. (2001). Comprendre les enjeux identitaires de l’intégration des migrants: l’apport de la psychologie sociale et interculturelle. In C. Perregaux, T. Ogay, Y. Leanza & P. R. Dasen (Éds.), Intégrations et migrations: regards pluridisciplinaires (pp. 211-235). Paris: L’Harmattan.

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